晏杰雄：對話體解詩，讀出一片新天地

作者：晏杰雄，系中南大學文學與新聞傳播學院副教授

當前，對話體被引入中國當代文學批評界，試圖建立一種人與人之間、思想與思想之間的新型平等對話關系，體現了超越傳統批評的現代精神向度。譚五昌推出的五卷本《在北師大課堂講詩》（陜西師范大學出版總社出版），是以對話體解詩的一次當代成功實踐。這套書是根據他在北京師范大學“中國當代詩歌研究”研究生課程上的錄音整理、增補而成，以對話形式建構現代詩學，呈現全方位、立體化的文化視野，勾勒出地域遼闊、氣象萬千的中國當代詩歌版圖。

這種對話體解詩是一種交互對話的詩歌解讀方式，包含詩歌作品、批評家（教師）、讀者（學生）三個主體，以及基于閱讀對話的“人本對話”、基于教學對話的“人人對話”兩種形式。“人本對話”是人與新詩作品的潛在雙向交流，一改傳統新詩教育對作品的強勢姿態，轉而視其為平等互動對象。“人人對話”重視人自身的體悟，打破了教師慣常的話語權，構建學生主體性，形成多重視域下和而不同的審美格局。

“人本對話”操作策略具體表現為文本細讀、知人論世及詩史參照。文本細讀是譚五昌對話體解詩的基礎，是他文學批評的出發點和立足點。通過細讀明確作品的內容表達，進而破譯意象密碼揭示作品形式的技巧性，闡明所包含的情感、哲思，確定其藝術價值。譚五昌解詩立足于詩歌作品，從細讀作品入手分析意象內蘊和語言形式，并由此透視作品中所蘊含的生活體驗和精神結構。

知人論世即解詩的“設身處地”原則。“知人”是一種走向詩人以達到藝術還原和情感交流的讀詩方法，體現感情移入的參與態度。“論世”則強調背景分析，注意考察作品的社會背景和創作意圖。知人論世是譚五昌引導對話解詩的首要環節，在課堂開篇即對詩人的生平經歷進行簡單介紹，認為只有結合詩人的人生經歷、心理歷程、精神狀態和社會背景，才能更好地走進作品，讀懂詩歌。例如，譚五昌指出，牛漢作為蒙古族人，深藏著蒙古草原上祖先們的剽悍、倔強與正直，是用人格寫詩的詩人，他的作品是不可模仿的靈魂性寫作，所以他的詩作真誠堅實、硬挺有力度。昌耀身處青海大西北的生命體驗產生稍顯遲緩滯重的高原風格，可以說青藏高原成就了昌耀的詩篇。

詩史參照要求在整體性文化視野和敏銳的詩歌史眼光下，系統掌握當代詩歌發展脈絡，回歸歷史現場，把作品置于當時特定的歷史情境下去考察評判，而不是用當前審美標準去衡量苛求。如在解讀食指的《相信未來》這首詩時，很多學生認為在今天看來已顯得過于直白單一，靠直接的抒情來打動讀者，甚至于把自己的想法強加給讀者。譚五昌承認學生見解的合理性，同意這首詩的思想與歷史價值遠遠大于藝術價值，但并未因此就簡單否定《相信未來》的存在意義，而將其置于整個當代詩歌史進程中考察評判。譚五昌認為，這是一代人共同的青春記憶，對后來者的創作具有重要啟示意義。“人本對話”以歷史眼光，盡量客觀地看待前輩詩人的創作及其情感表達。

“人人對話”則意味著解詩不是由某人單獨完成，不是絕對權威的，而是集體交流的成果，是開放包容的，突破了個人思維的局限性，通過對話把詩歌理解推向縱深，在相互碰撞、印證、補充和交融中探尋作品的完整意義。通過多種藝術手段傳達的隱喻性、含混性、復義性和跳躍性，以及詩歌具有的不完全解讀性，雖然給讀者帶來解讀上的困難，但也為其主觀滲入進行多層次想象、作出多種解釋提供了可能，因此對話解詩中應該允許有多聲部復調存在，這是解詩層面允許“人人對話”的前提。就個體而言，知識背景、人生經歷和感性體悟的差異，通過聯想和想象對作品進行的解讀闡釋和審美再造必然不同。“人人對話”鼓勵學生積極表達對詩歌的理解，尊重他們在詩歌閱讀過程中的鮮活感受，在反復細讀和互動對話中激活日漸鈍化的藝術感受力，激發長期潛伏的詩性思維和內在的詩意情感。

五卷本《在北師大課堂講詩》，采用對話體解詩，是解讀當代詩歌的一次有益探索，有利于消除以學生為主體的大眾讀者對當代詩歌的偏見，增強審美認同感，明確中國當代詩歌在文學版圖中的位置，化解新詩一直以來面臨的傳播和研究上的困境。