為孩子入學做好充分準備

　　芬蘭學前班孩子在看書。光明圖片/視覺中國

　　芬蘭學前班老師在輔導學生。光明圖片/視覺中國

　　沃瑞克森日托中心的森林活動。資料圖片

　　阿來科森泰瑞小學的“朋友節”祝福墻。資料圖片

　　【世界教育之窗】

　　由于在國際學生評估項目（PISA）中表現優異，芬蘭教育近十年來引起了國際社會的廣泛關注。它成功的秘密是什么？目前相關介紹和分析眾多，但大都集中在中小學階段。世界經合組織2016年的研究指出，接受過學前教育的15歲學生在PISA中的表現更好。這啟發我們將目光轉向芬蘭的學前教育（6～7歲），探究它是如何幫助孩子做好入學準備，奠定扎實學習基礎的。

　　1、體系獨特，富有彈性

　　芬蘭人高度重視學前教育，對其功能、價值有著明確的認識。他們認為，學前教育是孩子生命中的重要階段，教育者應提供有效的學習支持，完善孩子未來成長、發展、學習的前提條件。為了達成這個目的，芬蘭建立了一個獨特的學前教育體系。

　　最明顯的表現是，芬蘭在教育體系中將學前教育單列，與0～6歲的“早期教育與養護”階段明確區分開來。對兩個不同階段的教育任務、內容以及教學途徑，芬蘭在相關文件中進行了界定。比如，0～6歲教育的途徑是將“教學、教育、養護”結合在一起，關注孩子的健康成長；學前教育在關注孩子全面發展之外，還要完成特殊的任務，即“為入學做好準備”。這與許多國家只在幼兒園教育末期附帶著進行入學準備形成了明顯的區別。它不僅延長了孩子入學準備的時間，而且也使得目標更加明確，教學更加系統，效果更加突出。

　　但這種區分并不是絕對的。相反，為了適合每個孩子的成長速度和發展需求，及早消除學習困難，芬蘭學前教育始終保持著足夠的開放性，與位于其前的“早期教育與養護”、位于其后的“基礎教育”有機結合成一個整體。當孩子在“早期教育與養護階段”遇到學習阻礙，不能跟隨正常的學習進度時，他可以根據實際情況進行如下選擇：在5歲時，比常規時間（6歲）提前一年開始接受學前教育，上2年后再進入小學；兒童在6歲時接受特殊的學前教育，學習一年后進入小學；兒童從6歲開始接受2年的學前教育，8歲再進入小學學習。由此可見，芬蘭孩子開始接受學前教育的年齡、持續時間長短并不完全等同。這種充滿彈性的學前教育體系有效地支持著每個孩子的發展，盡管他們先天學習能力有所差異，但都會擁有充足的學習機會做好入學準備。這種彈性在孩子接受學前教育的場所中也有所體現。芬蘭并不硬性規定學前教育必須要在哪個場所進行，而是要孩子和家庭根據自身需要自由選擇。目前，有20%的適齡兒童在小學接受學前教育，其余80%的孩子則選擇了日托中心。這種做法也使得學前教育與日托中心、小學無形之中就建立起了緊密的聯系。

　　2、納入義務教育體系，一個孩子都不落下

　　芬蘭教育基本原則之一即是無論種族、年齡、財富及出身，所有公民都擁有接受教育的同等機會。縱觀芬蘭學前教育發展軌跡和政策落實過程，這一點得到了生動的體現。

　　芬蘭學前教育政策在進入21世紀后發生了兩次重大的改革，目的皆指向于保障適齡兒童平等接受教育的權利。2001年8月，芬蘭頒布法令，要求地方政府組織實施免費但非強迫的學前教育，以吸引更多的家庭支持孩子接受教育。這個舉措大大地提升了學前教育的入學率。根據教育文化部的統計，2014年有98.5%的6歲適齡兒童接受了學前教育。盡管這個數字已頗為可觀，但芬蘭人卻認為，剩下的1.5%的兒童實際上是最需要學前教育的人，他們發展處境不利，必須要通過接受學前教育來奠定發展的基礎，否則會給個人和社會造成重大損失。于是，在2015年8月，芬蘭正式將學前教育納入義務教育體系，規定監護人必須要保證6歲兒童參與學前教育或其他形式能達成學前教育目標的活動。通過這種強制性要求，芬蘭希望100%的6歲兒童都能進入學校，使潛在的受教育機會變為現實。

　　具體的學前教育服務由芬蘭地方政府負責，中央政府則會借助多種資金扶持方式進行引導和調控，以確保全國范圍內的教育平等。芬蘭約有450個大小不同的市鎮，大城市如赫爾辛基人口已超過50多萬，鄉村小鎮人口有的還不到100人。各市鎮的經濟發展水平也參差不齊。無疑，那些人口分布稀疏、經濟發展水平差的市鎮在推進學前教育時會面臨更大的挑戰。為了解決這個問題，芬蘭首先努力使每個地區都能獲得足夠的經費。中央政府在承擔基礎教育25%總費用的同時，還會設置一些社會健康和福利保障項目，為地方政府提供資金支持。如果學前教育經費短缺，地方政府就可以自主地使用這筆資金來進行補充，滿足基本需要。同時，盡力消除貧富地區之間的差異。中央政府承擔基礎教育總費用的25%也只是一個平均數值，在富裕地區這個數值會降低，在貧窮地區則會上升。2015年，芬蘭每個學前班孩子人均教育成本為5895歐元，最低的為3000歐元，最高的為30000歐元，差距高達9倍，這意味著中央與地方財政的巨大投入。對于那些生活在偏遠地區，交通不便或身有殘疾的孩子來說，有機會接受學前教育對他們有著非同尋常的意味。在人生的初始階段，借由芬蘭對公平受教育機會的執著追求和創新性的資金保障體系，他們才能真正發展起必備的學習能力，站在了與同伴相同的起跑線上。

　　3、高素質教師為本，“嚴進”“嚴出”

　　芬蘭學前教育的另一個優勢在于擁有高素質的教師。教師是教育改革的執行者，是教育教學的實施者，是用愛心全方位影響孩子成長的人。芬蘭學前教育在全世界處于領先地位，與其“嚴進”“嚴出”的教師選拔和培養制度密切相關。

　　在芬蘭，教師是非常崇高的職業，數據顯示，進入大學教育專業的競爭非常激烈，每年申請教師的總人數約為2萬人，但錄取率常常不足10%。申請者一般要經過兩個遴選階段，即第一階段的國家大學考試和第二階段的面試，其中面試最重要的問題就是“為什么想要成為教師”。成功通過遴選的申請人通常已經擁有一些實際教學以及與孩童相處的經驗，是最優秀、最杰出的高中畢業生。這種選拔制度從源頭上保證了教師隊伍的質量，成為推進優質學前教育實踐的核心要素。

　　進入大學教育專業學習后，師范生要接受“研究取向”的專業培養。這里所說的研究并非是從事理論研究，而是能夠在自己的教學工作中運用研究方法自主地發現、分析和解決問題。為了培養這種研究能力，芬蘭大學從20世紀90年代起就摒棄了傳統的學科課程組織方式，取而代之的是與各種實踐問題密切相連的“現象教學”。比如，在坦佩雷大學教育學院，原來的課程以“運動教育”“藝術教育”“倫理教育”等學科的形態存在，現在則變成了“幼兒學習中的藝術與語言表達”“自然與環境探究中的學習”“芬蘭社會中的幼兒生活”“幼兒在發展中的角色”等名稱。變革的目的在于整合學前教育實踐中有意義的主題，為師范生提供一個建構專業知識、提高研究素養的框架。同時，教育學院具有“做中學”的傳統，他們都擁有自己的“教師培訓學校”和成熟的見習、實習體系，有利于師范生實踐能力的提升，縮短剛入職時的適應期。師范生修滿180學分才能獲得學士學位，再修滿120學分才能獲得碩士學位，整個過程十分嚴格。

　　日托中心或小學具有根據自己的需要招聘學前班教師的權力。學前班孩子會直接接觸到三類教師，即幼兒園教師、特殊教育教師和社工教師，師生比官方規定為1∶13。其中，幼兒園教師和特殊教育教師由大學培養，絕大部分接受過5年2階段（學士和碩士階段）的教育，擁有研究生學歷。社工教師則畢業于應用科技大學，培訓時間為3年。這些具有多學科專業背景，經歷了“嚴進”“嚴出”專業培訓的高素質教師在實踐中緊密合作，確保了孩子學前教育的水平和質量。

　　4、改革課程，注重橫貫能力培養

　　課程是實現教育目的的手段，是教育思想轉化為教育實踐的中介和橋梁。為了在全國范圍內統一推動高質量學前教育的實施，芬蘭非常關注國家學前教育核心課程的制定和修改。他們分別在1996年、2000年、2010年以及2014年頒布了四個版本的核心課程，對學前教育目的、內容、實施方式等問題做出了相應的規定。

　　面對信息時代對創新型人才的迫切需要，芬蘭在2014年的《國家學前教育核心課程》中首次提出了培養“橫貫能力”的教育目標。橫貫能力屬于綜合素養的范疇，是由知識、技能、價值觀、態度和意愿共同組成的，主要分為六種：（1）思考和學習能力。（2）文化辨認、互動和自我表達能力。（3）自我照顧、日常生活能力。（4）多元識讀能力。（5）運用信息與通信技術的能力。（6）參與、融入社群的能力。橫貫能力跨越了傳統學科知識的邊界，可以把不同領域的知識、技能聯系在一起綜合運用，是現在和未來成長、學習、工作、參加公民活動的先決條件。基于此種認識，傳統的以學科為基礎的學習內容被替換，取而代之的是對校園文化、學習環境、教育原則和支持方式的詳細表述。至此，課程中“知識”的邏輯已經讓步于“能力”的邏輯、“素養”的邏輯。

　　但是，這種變化并不意味著芬蘭學前教育中放棄了知識的學習。相反，他們創新性地將學習領域知識和技能的目標與培養橫貫能力的目標結合在一起，提出了五項“聯合目標”——即“多元表達”“豐富的語言世界”“我和我們的社區”“探索環境并與之互動”和“我的成長和發展”，用以指導教師的教學實踐。比如，“多元表達”目標下，可以借助音樂、視覺藝術、手工、身體運動、口頭表達促進兒童自我表達能力、文化識讀能力以及參與和融入能力的發展；“探索環境并與之互動”目標下，可以借助數學、日常科學技術和自然教育發展兒童的思考和學習能力、多元識讀能力等等。

　　為了落實學前教育課程改革的這種精神，芬蘭學前班的教學中已經開始嘗試進行“現象教學”。這種教學方式與我國幼兒園的主題教學、小學的研究性學習有異曲同工之處，強調孩子圍繞著一個有價值的學習主題，綜合運用各種知識去進行探究。沃瑞克森日托中心的園長告訴我們，他們為學前班孩子組織的“森林活動”就是一種現象教學。孩子每天都會在森林里待上兩個小時，可以撿拾木棒搭建小屋，可以和同伴競賽爬坡，可以大聲歌唱，也可以采摘漿果和蘑菇，體驗天氣變化……在這種活動中，孩子增強了學習興趣和探究意識，各種能力也隨之得以全面的運用和發展。阿來科森泰瑞小學中的學前班則開展了“朋友節”的活動。孩子們為朋友設計各種各樣的禮物，唱一首好聽的歌、寫一首美妙的詩歌送給朋友，還要大膽地請求參與活動的陌生成年人，為他們的朋友寫下祝福的話語……看似簡單普通的朋友節，其實需要孩子的多種能力參與：表達能力、互動能力、思考能力等等。

　　2014年，芬蘭國家教育委員會也頒布了針對1-9年級的《國家基礎教育核心課程》，其中的“橫貫能力”培樣目標與學前班遙相呼應，一脈相承；現象教學也是其十分強調的新型學習方式。因此，在學前班培養“橫貫能力”、進行“現象教學”實際上有著十分明確的目的，那就是盡最大努力夯實孩子入小學后順利學習和發展的基礎。

　　（作者：王芳，系青島大學師范學院學前教育系副教授）

　　本文為山東省社會科學規劃研究項目“文化變革視野中幼兒園課程實踐的基本形態和發展路徑研究”階段性成果，課題批準號：15CJYJ05。