漢語二語學習的認知過程與高效率教學模式研究中期檢測報告

一、研究進展情況

（1）研究計劃的總體執行情況及各子課題進展情況

此項目下設三個子課題：1）漢語二語學習的認知機理研究；2）漢語二語高效率教學模式的構建；3）漢語二語教學效率評估。自2014年6月項目中期檢查以來，三個子項目研究在前期研究的基礎上又向前推進了，發表論文18篇，其中國際權威期刊2篇。與2014年6月之前的成果相比，研究聚焦程度更高一些，理論創新更為明顯。第一個子課題的研究深化了我們對二語學習的認識，并將認識上升到理論，自主創建了語言學習的“續理論”，為探討漢語二語學習認知過程打開了深入研究的廣闊空間，更多原創性成果可期。第二個子課題經過三年研究，旨在提高教學和學習效率的對外漢語教學理論模式基本成型，發表了相關論文，有待教學實踐反復驗證。第三個子課題圍繞教學效率展開研究，針對第一和第二課題的理論成果，在漢語二語教學應用中加以檢驗，目前已經發現“續作”的高效促學作用，推廣價值明顯。整體而言，項目完成了高效教學模式的核心理論構建，實施思路清晰，僅需針對漢語二語學習具體難點開展更多應用研究，充實證據，打好項目收官之戰。

（2）調查研究及學術交流情況

課題組確立了以“學相伴，用相隨”原則為理論指導并據此探究漢語二語高效教學模式的思路，將研究不斷向縱深推進，并在教學實踐中嘗試應用已經獲得的基礎研究成果，探索提高對外漢語教學效率的途徑和具體操作方法，同時在應用中不斷總結、完善和創新理論。近期推出的“續理論”指出，語言是通過“續作”學會的，從更寬廣和深入的理論視角闡釋和處理二語學習問題，指導教學實踐。

“續”指對話雙方使用語言去補全、拓展和推進對方的說話內容，是下文對上文的承接。“續”的是內容，“續”的手段是語言，語言在“續”中習得�！袄m”能顯著提高語言學習效率，加速語言習得。若以“續”為教學指南，變“續”為理論自覺，轉換教學思路，有助于調動促學的積極因素，攻克語言學習難點，破解一些教學難題�！袄m論”打開了深入理論探討和教學應用的廣闊空間，得到國際應用語言學界的認可。課題組據此理論開展的一項二語習得英漢對比研究，論文最終刊登在應用語言學國際權威期刊Applied Linguistics的2015年第5期首篇位置，被匿名審稿人評為具有高度原創性。圍繞“續理論”深入開展研究，目標明確，可操作性強，為高效漢語二語教學模式注入了自主創新的核心理念，為取得更多成果奠定了理論基礎。

項目基礎研究的另一項較好的成果是發表在二語言學習研究國際權威期刊Language Learning上的一篇論文。此文探討二語教學的語言習得順序問題，對當今二語習得研究一個頗有影響的“可教”假設提出質疑，得到漢語二語習得實證數據的支持，深化了我們對二語學習認知過程的認識。

在當下進行的應用研究中，值得一提的是關于漢語量詞學習的實驗。該實驗利用學習者漢語理解與產出能力之間的差距，采用讀后續寫方法促進漢語量詞的正確使用，獲得令人滿意的效果，不僅為“續論”提供了實證支持，還有助于破解長期困擾外國學生學習漢語量詞的難題，所采用的學習方法在教學中推廣應用的前景十分廣闊。

在學術交流方面，自上次中期檢查以來，我們主要做了如下幾件事：

1）2014年課題組成員加盟由本項目所在單位（外國語言學及應用語言學研究中心）跟英國蘭開斯特大學語言學及英語語言系的合作項目，共建一個漢語二語學習語料庫。該項目名稱為“The Corpus-based approach to the acquisition of Mandarin Chinese as a foreign language”（基于語料庫的漢語為外語習得研究），獲得British Academy International Partnership and Mobility Scheme（英國學術院國際合作項目）的立項資助。本課題組成員積極參加該項目的數據收集工作，已建立起100萬漢字語料庫，為本重大項目的研究提供了便利。

2）2015年4月邀請了新西蘭惠靈頓維多利亞大學兩位學者John Macalister教授和Peter Gu高級講師就二語習得和教學問題進行了學術交流。

3）2015年11月，課題負責人王初明教授應西安交大孔子學院的邀請，赴美國Nebraska州立大學教育學院進行了為期5天的學術交流，在該校教育學院做了一次公開講座，還在孔子學院就如何提高對外漢語教學效率做了一次演講，同時參加了該孔子學院的對外漢語教學年度評教評學活動，在交流本課題科研成果的同時，擴大了項目的國際影響力。

4）課題組成員4人參加了2015年11月在北京第二外國語學院舉行的“第十二屆對外漢語國際學術研討會”并宣讀了論文“讀后續寫在漢語二語量詞習得中的應用”，該項成果為克服漢語量詞習得難點提供了一個有效手段。在交流課題成果的同時，課題組成員了解到當下對外漢語教學和學習研究的熱點，有助于提高課題研究的針對性。

5）2016年5月參加在印尼舉行的亞洲語言測試國際研討會，宣讀論文，介紹我課題組開發的讀后續寫題型及其研究與應用，擴大成果的國際影響力。

（3）成果宣傳推介情況（成果發布會、《工作簡報》報送情況、國家社科基金�？�投稿及采用情況等）

為了擴大研究成果的影響力，2015年12月在廣東外語外貿大學召開了“讀后續寫成果交流會”，由課題組成員集中報告了一系列研究成果，展示迄今讀寫結合的高效促學機理和教學方法。大會主旨發言人不僅有廣東外語外貿大學課題組成員，還有來自暨南大學華文學院的宗世海教授，中山大學漢語國際教育學院的洪煒副教授。參加會議的代表有包括對外漢語教師在內的外語教師140 余人。這是課題組首次舉辦重大項目成果交流會，為推廣成果的應用和擴大重大項目的影響跨出了實質性的一步，表明課題研究開始進入深入研究和收獲階段。

2014年6月以來提交了《工作簡報》4份

（4）研究中存在的主要問題、改進措施：

1） 研究成果對提高漢語二語教學效率雖有顯著作用，但推廣工作做得不夠。這主要與本項目的研究特點有關。研究過程涉及大量實證研究，需要提出并檢驗假設，還需要延遲驗證效果，方可得出可靠結論，所需時間較長，在未獲得可靠數據之前，我們認為不宜急于宣傳推廣調研結果。針對此不足，課題組將加強成果交流，一方面發表更多高顯示度論文，另一方面舉辦或參加有影響力的對外漢語教學會議或成果交流會。

2） 多數課題組成員承擔繁重的漢語二語教學工作，科研時間不足，發表論文速度偏慢。從2015年開始，廣東外語外貿大學為本重大項目配備科研B崗，聘請了三名具有博士學位的年輕研究人員，為加速項目的完成提供了更好的條件。

3） 漢語二語教學效率評估的進度偏慢。原計劃在教學研究基本完成之后才對教學效率和模式進行評估。目前看來，評估需與教學研究同步進行，可令成果加速進入推廣應用階段。

（5）研究心得及建議：

1）跨學科研究更易獲得創新成果。長期以來，我國的對外漢語研究成果基本在國內發表，在國際二語研究期刊上難以見到，國際影響力弱，這與我國的國際地位極不相稱。漢語二語習得和英語二語習得研究學者開展合作研究，可以優勢互補，有助于成果走向世界，加速我國漢語二語習得研究的國際化，使得漢語文化和教學得到國際同行認可，擴大我國國際影響力。本項目為此做了富有成效的嘗試。

2）文科重大項目撥款應該基于最終研究成果，而不宜偏重申報。若嚴格遵守規定使用經費，是不需要80萬元去完成的。一般情況下，50萬已夠開支。課題立項之后，先行撥付50萬，待到課題結項時，再根據其研究成果的社會、經濟、教育效益，并結合結項等級給予獎勵，優秀等級獎勵30萬元，良好10萬。若需昂貴設備開支，可由項目負責單位配套解決，因設備可成為單位的固定資產，能夠重復使用。

3）獎勵原創性研究成果。因課題組成員無勞務報酬，在目前經費使用規定未有變動之前，為了發揮經費使用效益，調動科研積極性，考慮允許使用一部分經費用于獎勵高級別期刊上發表的高顯示度原創性研究成果，成果優劣評估可跟結項同時進行。

4）子課題負責人若來自不同的單位，應允許將課題經費劃撥一部分至子課題負責人的單位，由其支配使用。理由是：這樣做一方面方便費用報銷，另一方面強化子課題負責人與首席專家共同承擔項目的責任感，以確保項目順利完成。

二、研究成果情況（可另加附頁）

（1）2014年6月提交中期檢查報告以來，發表的相關論文18篇，以下是其中的代表性成果：

1） Zhang, X. & Lantolf, J. P. （2015）. Natural or artificial: Is the route of L2 development teachable, Language Learning, 65(1), 152-180.

本文報道一項實證研究，對可加工理論中的可教性假設提出質疑。該假設在二語習得研究領域頗有影響，認為二語學習者受到認知心理因素的制約，在加工某些二語結構時遵循一定的習得順序，只能理解和產出與學習者當下加工能力匹配的二語結構。譬如，如果一位學習者認知加工能力處于X階段，他必須經歷X+1階段才能達到X+2階段，不能直接從X階段躍入X+2階段。第一作者張憲的研究針對此假設開展了實驗，以漢語中介語為實驗材料，被試是學習漢語的美國人，處于學習的第二階段，在教學中讓他們超前學習與第四學習階段匹配的漢語結構。結果顯示，被試能夠學會超階段結構。這個研究發現深化了我們對二語學習者認知過程和二語結構習得順序問題的認識，具有重要理論意義，若經反復驗證，可加工理論需要重新認識。

2）王初明：構式和構式語境與第二語言學習，《現代外語》，2015（3），357-365

此文依據構式語法的基本原理，提出構式語境概念，同時梳理構式與情境之間的關系，用以闡釋二語習得現象。構式是本文關注的核心，它形成于語言的使用體驗，體驗促使構式義發展變化。構式義對構式的生成和使用具有制約作用，因而產生語境效應。語言學習和使用既涉及構式語境也涉及構式與情境之間的關聯。構式與情境發生關聯的動力來自交際意圖，意圖使得構式與情境能夠雙向選擇。習得一種語言必須習得其構式，構式只能在語言結構與語境互動體驗中獲得，語言結構與各類恰當語境相伴而學是其學過能用的基本前提。論文提出的觀點對語法在二語學習中的作用進行了新的闡釋，對二語教學具有啟示和指導意義。

3）王敏，王初明：“讀后續寫的協同效應”《現代外語》，2014（4），501-512

本文報道一項二語學習實證研究,探討讀后續寫中語言理解與產出之間的協同效應及其對二語使用的影響。研究的被試為兩組外語學生,每組24人。實驗中, 供閱讀的故事有英漢兩個版本。被試閱讀兩個故事的前半段,然后用英語續寫后半段。因此,每組被試用二語完成兩個續寫任務:讀一個故事前半段的英語版然后仍用英語續寫,讀另一個故事前半段的漢語版然后改用英語續寫。結果顯示:1)讀后續寫任務中存在協同效應,被試在完成讀英續英任務時,高頻使用學習原文里出現過的語言結構;2)讀英續英中的語誤顯著少于讀漢續英;3)協同效應與偏誤類型有一定聯系,不同類型語言形式對協同的敏感程度不一，此項研究是運用讀后續寫方法開展二語學習研究的第一個嘗試，為進一步開發讀后續寫在漢語二語學習和教學中的應用開了一個好頭。

4）郝紅艷，王初明：聽寫診斷有效性實證研究，《華文教學與研究》，2014（4），63-69

聽寫作為一種教學和測試手段，能夠較好地反映語言學習者總體語言能力，這在英語教學界已得到較為廣泛的認同。在漢語二語教學研究領域，將聽寫應用于診斷外國留學生漢語學習狀況，尚未引起足夠重視。留學生在學習漢語的過程中對某些偏誤采取回避策略，使得教師難以監測語言學習過程。本文報道一項在留學生中開展的聽寫實證研究，發現聽寫在漢語二語教學中不僅能夠評估學習者的綜合漢語水平，而且還有著快捷有效的診斷功能，包括診斷學習者的辨音能力、詞匯理解能力、漢字書寫能力以及學習者所回避使用的教學內容。此項研究挖掘了聽寫的診斷功能，具有教學應用價值。

5）彭臻、周小兵：越南留學生漢語體標記“了1”習得研究——基于情狀類型的考察. 《廣西民族大學學報》，2015（1）：168-172。

本文考察越南學習者對漢語完成體標記“了1”的習得。研究發現，越南學習者"了1"的習得不完全支持情狀體優先假設。在達成動詞情狀中“了1”使用率較高，習得較好，但在完結動詞情狀中“了1”使用率不高，習得較差，和活動動詞、狀態動詞差別不大�！傲�1”習得最突出的問題是使用不足，特別是在有終結點的句子情狀中使用不足。造成這一習得現象的原因主要有兩點：一是漢語時體系統自身的特點，二是學習者的母語負遷移。

6） 周小兵，歐陽丹：日本學習者句末助詞“了2”的習得情況考察.《華文教學與研究》，2014（4）：8-15。

此文使用中介語語料庫和紙筆測試等方法，對日本學習者“了2”的習得進行系統考察�？疾彀l現：句末助詞“了2”的偏誤比動詞后的“了1”要多；“了2”的偏誤主要是“遺漏”和“誤加”；“遺漏”主要受認知難度的影響，“誤加”源于日語遷移；學習者初學時把“了2”看作日語的“た”，之后逐漸以日常意義上的“變化”來理解“了2”；學習者先習得的是一部分“了2”，“了2”的整體習得要比“了1”晚。

7） 王初明，讀后續寫何以有效促學. 《外語教學與研究》，2015，47（5）：753-762。

本文報道一項質性實證研究，采用有聲思維法，深入探究讀后續寫促學語言的機理。被試是來華學習漢語的外國留學生，閱讀兩個情節不完整的故事，接著續寫，補全內容。閱讀和續寫的有聲思維錄音數據用作剖析讀后續寫思維過程。數據分析集中觀察續寫的內容和語言是否與讀物協同，能否提高學習者的表達力。分析結果印證了讀后續寫的有效性，它之所以有效促學，因其符合語言學習規律。研究發現為進一步挖掘讀寫結合的促學潛力、改進教學方法、打造高效外語教學模式提供了有益的啟示。

8）Wang, C. (2015).Context and language transfer. In Yu, L. & Odlin, T. (Eds.) New perspectives on transfer in second language learning. Multilingual Matters, pp.226-236.

包括母語干擾在內的語言遷移是外語教學和二語學習研究中的普遍現象，長期受到研究者的關注。本文從二語認知角度探討語言遷移，視其為有語境做中介的認知過程，進而揭示語言遷移產生的機理。匿名評審專家認為，該文具有高度創新性（highly innovative）。

9）王初明， “學伴用隨”教學模式的核心理念. 《華文教學與研究》，2016（1）：56-63.

此文論證“學伴用隨”漢語二語教學模式的有效性。該模式是在交際意圖指引下以語境為導向的促學模式。語境導向對構建具有漢語特色的教學模式、幫助學生學會用好漢語具有特殊的意義和價值。漢語的一個突出特征是形態貧乏，使用漢語時需要語境去彌補。在語境所凸顯的意義中去習得漢語，正好切合漢語形態少的特點。學伴用隨模式具有自己的核心理念，強調學習者自主創造內容以撩起交際意圖，強調互動貫穿學習全過程以激活相關促學變量，強調融合恰當語境變量以促進理解和產出，強調理解和產出緊密結合以增強協同效應，強調體驗這樣的協同效應以練就語言技能，提高學習效率。按此理念構建的對外漢語教學模式，應用潛力大，前景廣闊。

課題組供稿