“漢語二語學習認知過程與高效率教學模式研究”進展簡報

項目名稱：漢語二語學習認知過程與高效率教學模式研究

項目編號：（12&ZD24）

時間：2015-05-30

2014下半年以來，項目按計劃進行，三個子項目研究向縱深推進，均有論文發表。已發表的相關論文有7篇，已錄用待發表的論文3篇。值得一提的是，繼去年有一篇論文被接受發表在應用語言學國際權威期刊Applied Linguistics之后，今年又有一篇發表在二語言學習研究的國際權威期刊Language Learning上。這篇論文對當今頗有影響的二語習得理論提出質疑，并得到實證數據的支持。此外，更多的實證研究在進行當中。值得注意的是一項關于漢語量詞學習的研究，已經完成實驗，正在撰寫論文發表。該實驗利用學習者理解與產出能力之間的差距，采用讀后續寫方法促進漢語量詞學習，獲得十分理想的效果，將有助于破解長期困擾外國學生學習漢語量詞的難題，研究發現的推廣和應用價值非常值得期待，為構建漢語二語高效教學模式做了良好的鋪墊。

項目開展需要改進之處：本項目當前仍處于開展實證研究階段，還有更多深入細致的驗證工作要做，如何對實驗結果進行整合，從而形成一個系統的并具有指導意義的高效教學模式，是本項目的重點攻關內容，這方面的工作進展較慢。在繼續深入探討二語學習過程和進行教學實驗的同時，需要對教學模式進行綜合思考和研究。

以下是近期發表的論文及其主要研究發現：

1. Zhang, X. & Lantolf, J. P. 2015. Natural or artificial: Is the route of L2 development teachable, Language Learning, 65(1), 152-180.

課題組成員張憲作為第一作者在二語習得國際權威期刊Language Learning今年第一期上發表論文，報道一項實證研究，對可加工理論中的可教性假設提出質疑。該假設在二語習得研究領域頗有影響，認為二語學習者受到認知心理因素的制約，在加工某些二語結構時遵循一定的習得順序，只能理解和產出跟學習者當下加工能力匹配的二語結構。譬如，如果一位學習者認知加工能力處于X階段，他必須經歷X=1階段才能達到X+2階段，不能直接從X階段躍入X+2階段。張憲的研究針對此假設開展了一項實證研究，以漢語中介語為實驗材料，被試是學習漢語的美國人，處于學習的第二階段，在教學中讓他們超前學習與第四學習階段相配的漢語結構。結果顯示，被試能夠學會超階段結構。這項研究發現深化了我們對二語學習者認知過程和二語結構習得順序問題的認識，具有重要理論意義，若經反復驗證，加工理論需要重新認識。

2. 王初明：構式和構式語境與第二語言學習，《現代外語》，2015 （3），357-365

此文依據構式語法的基本原理，提出構式語境概念，同時梳理構式與情境之間的關系，用以闡釋二語習得現象。構式是本文關注的核心，它形成于語言的使用體驗，體驗促使構式義發展變化。構式義對構式的生成和使用具有制約作用，因而產生語境效應。語言學習和使用既涉及構式語境也涉及構式與情境之間的關聯。構式與情境發生關聯的動力來自交際意圖，意圖使得構式與情境能夠雙向選擇。習得一種語言必須習得其構式，構式只能在語言結構與語境互動體驗中獲得，語言結構與各類恰當語境相伴而學是其學過能用的基本前提。論文提出的觀點對語法在二語學習中的作用進行了新的闡釋，對二語教學具有啟示和指導意義。

3. 王敏，王初明：“讀后續寫的協同效應”《現代外語》，2014（4），501-512

本文報道一項二語學習實證研究,探討讀后續寫中語言理解與產出之間的協同效應及其對二語使用的影響。研究的被試為兩組外語學生,每組24人。實驗中, 供閱讀的故事有英漢兩個版本。被試閱讀兩個故事的前半段,然后用英語續寫后半段。因此,每組被試用二語完成兩個續寫任務:讀一個故事前半段的英語版然后仍用英語續寫,讀另一個故事前半段的漢語版然后改用英語續寫。結果顯示:1)讀后續寫任務中存在協同效應,被試在完成讀英續英任務時,高頻使用學習原文里出現過的語言結構;2)讀英續英中的語誤顯著少于讀漢續英;3)協同效應與偏誤類型有一定聯系,不同類型語言形式對協同的敏感程度不一，此項研究是運用讀后續寫方法開展二語學習研究的第一個嘗試，為進一步開發讀后續寫在漢語學習和教學中的應用開了一個好頭。

4. 郝紅艷，王初明：聽寫診斷有效性實證研究，《華文教學與研究》，2014（4），63-69

聽寫作為一種教學和測試手段,能夠較好地反映語言學習者總體語言能力,這在英語教學界已得到較為廣泛的認同。在漢語二語教學研究領域,將聽寫用于診斷外國留學生學習狀況的研究尚未引起足夠重視。留學生在學習漢語的過程中對某些偏誤采取回避策略,使教師難以監測語言學習過程。本文報道一項在留學生中開展的聽寫實證研究,發現聽寫在漢語二語教學中不僅能夠評估學習者的綜合漢語水平,而且還有著快捷有效的診斷功能,包括診斷學習者的辨音能力、詞匯理解能力、漢字書寫能力以及學習者所回避使用的教學內容。

5. 彭臻、周小兵：越南留學生漢語體標記“了1”習得研究——基于情狀類型的考察. 《廣西民族大學學報》，2015（1）：168-172。

本文考察越南學習者對漢語完成體標記“了1”的習得。研究發現,越南學習者"了1"的習得不完全支持情狀體優先假設。在達成動詞情狀中“了1”使用率較高,習得較好,但在完結動詞情狀中“了1”使用率不高,習得較差,和活動動詞、狀態動詞差別不大。“了1”的習得最突出的問題是使用不足,特別是在有終結點的句子情狀中使用不足。造成這一習得現象的原因主要有兩點:一是漢語時體系統自身的特點,二是學習者的母語負遷移。

6. 周小兵，歐陽丹：日本學習者句末助詞“了2”的習得情況考察.《華文教學與研究》，2014（4）：8-15。

本文使用中介語語料庫和紙筆測試等方法 ,對日本學習者“了2”的習得進行系統考察。考察發現:句末助詞“了2”的偏誤比動詞后的“了1”要多;“了2”的偏誤主要是“遺漏”和“誤加”;“遺漏”主要受認知難度的影響,“誤加”源于日語遷移;學習者初學時把“了2”看作日語的“た”,之后逐漸以日常意義上的“變化”來理解“了2”;學習者先習得的是一部分“了2”,“了2”的整體習得要比“了1”晚。

7. 陳琳, 鐘羅金, 冷英, 莫雷： 拼音自動加工和語義加工中漢字字形的激活研究. 《心理學報》，2014，46(11)：1661-1670。

本文報道4個實驗，分別探討了拼音自動加工和語義加工中漢字字形的激活情況。實驗1和實驗2采用啟動范式考察拼音自動加工中漢字字形的激活情況。實驗3和實驗4考察拼音語義加工中漢字字形的激活情況。實驗結果表明:在拼音自動加工過程中未出現字形的啟動效應,說明在拼音自動加工過程中可能未激活漢字字形信息;在拼音語義加工過程中出現了字形的啟動效應,說明在拼音語義加工過程中激活了漢字字形信息。這些發現深化了我們對漢字學習過程的認識，對漢字教學有啟示。

（課題組供稿）